Trotz aller Bemühungen um Teilhabe ist die schulische Realität immer noch stark dominiert von Benachteiligung und Ausgrenzung. Insbesondere bei Kindern mit Armutserfahrung und Migrationsvorgeschichte geraten häufig eigene Stärken und die Lernmotivation aus dem Blickfeld. Wie die individuellen Potenziale und der Gemeinsinn der Schüler*innen aktiviert werden können und vermeintlich »anregungsarme« Schulen im sozialen Brennpunkt zu Orten gelebter Vielfalt werden, zeigen Reinhard Stähling und Barbara Wenders.In enger Verzahnung von Theorie und Erfahrungen aus der schulischen Praxis skizzieren sie ihre Vision einer solidarischen Schule für alle. Klasseneigene Pädagog*innenteams, verlässliche und sorgende Strukturen in Klassengemeinschaften (gerade in Zeiten der Corona-Pandemie), die freie Arbeit und die Kooperation im Zuge gemeinsamer und selbst gewählter Themen sind dabei einige von vielen Elementen einer gesellschaftskritischen Schulpädagogik im sozialen Brennpunkt. Anknüpfend an Paulo Freires Ideen einer »Pädagogik der Unterdrückten« belegt die Arbeit der Autor*innen die ungebrochene Aktualität des brasilianischen Lehrers und seines Ansatzes für den gegenwärtigen Schulalltag.

VorwortGeorg FeuserDie Solidarität der Kinder untereinander und die professionelle Solidarität der Pädagog*innenEinleitung und DankSozialer BrennpunktDie »naturliche« Solidarität der Kinder worin unsere Stärke bestehtProfessionelle Solidarität der Pädagog*innen und die Geschichte unserer Schule im BrennpunktErfolge unserer Schuler*innenWhich side are you on?Aufbau und Sprache des BuchesDankTeil IErfahrungen mit der Stärke der Kinder1 Die Schule Berg Fidel im sozialen Brennpunkt und der solidarische KampfDie Perspektive einer Sonderpädagogin in einer Siedlung mit gefluchteten Familien2 Gelebte Praxis in der PRIMUS-Schule Berg Fidel-Geist (Jahrgänge 1 bis 10)2.1 Ein Schultag Die Gruppe stärkt sich selbst2.1.1 Ein Beispieltag2.1.2 Almedina verweigert die Schule2.1.3 Altersmischung2.2 »Freier Forscher Club« und »Herausforderungen«2.2.1 Zur Geschichte des Freien Forschens2.2.2 »Freier Forscher Club« (FFC) eine besondere Lernorganisation2.2.3 Herausforderungen Arbeit an den Grenzen der Komfortzonen2.3 Freie Arbeit2.3.1 Begrußungsraum2.3.2 Arbeitsraum2.3.3 Lern-Klassenrat2.4 Klassenrat2.4.1 Klassenrat zur Problemlösung in der Gemeinschaft2.4.2 Der Klassenrat aus historischer Perspektive2.4.3 Gewissensbildung im Klassenrat2.5 Freies Schreiben2.5.1 Sprachliche Barrieren durch »Bildungssprache«2.5.2 »Die naturliche Erziehungsmethode« von Célestin Freinet und die Alphabetisierung von Paulo Freire: Lernen in solidarischen Gemeinschaften2.5.3 »Kunst als Erfahrung« (Dewey)2.5.4 Freies Schreiben Die Schriftstellerstunde2.5.5 Vom Freien Schreiben zur Rechtschreibung und »Lesen durch Schreiben«2.5.6 Klassengemeinschaft als Produktionsgemeinschaft2.6 Entlastung der Pädagog*innen in der Brennpunktschule3 Corona aus der Krise eine Chance machen!Die »feinen Unterschiede« werden sichtbar3.1 Königswasser zeigt, was wirklich Gold ist3.2 »Weil wir sowieso nicht anders können« Strategien einer Schule im Brennpunkt3.2.1 Elternabend3.2.2 Fern- oder »Distanzunterricht«3.2.3 Neue pädagogische Ausrichtung: Stärkung der klasseneigenen Teams und Nutzung von Angeboten fur Klassen3.2.4 Situation des digitalen Lernens3.3 Gesundheit hat Priorität Ungehorsam im Schuldienst4 Lernen in der solidarischen KlassengemeinschaftTheorie fur die Praxis4.1 Expansiv-weltaufschließendes Lernen4.2 Befreiung von verletzenden Lernorganisationen und die »naturliche Solidarität« der Kinder benachteiligter Familien4.3 Kommunikationsbasiertes Kooperatives Lernen am Gemeinsamen Gegenstand (Feuser)4.3.1 Die »naturliche Solidarität« der Lernenden und die professionelle Solidarität der Pädagog*innen4.3.2 Mehrperspektivität4.3.3 »Individualisierung« und »Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand«4.4 Die »Zone der nächsten Entwicklung« (Vygotskij)Teil IIFakten und Antworten des Schulsystemszu Fragen des sozialen Brennpunktes5 »Die im Dunkeln sieht man nicht!«Das System der Nicht-Solidarität fur den sozialen Brennpunkt heute5.1 Fakten zu sozialer Herkunft und zur »Lähmung des Bildungswillens«5.1.1 Risikolage in Familien5.1.2 Schulabschluss5.1.3 Berufsbildung5.1.4 Schulische Reaktionen5.2 Ein Verschiebebahnhof fur Schuler*innen mit sonderpädagogischem Bedarf5.3 Ungerechte Verteilung des Personals6 »Die feinen Unterschiede« (Bourdieu)Soziale Ungleichheit und Schule6.1 Kinder aus benachteiligten Verhältnissen in der Schule Beobachtungen6.2 »Die feinen Unterschiede« und die Schule: Soziologische Bestandsaufnahme6.2.1 Ungleiche Unterstutzung der Schuler*innen6.2.2 Ungleiche Zugänge zur Sprache und Kultur6.2.3 Ungleichheit im Schulsystem6.2.4 Verschleierung und Stabilisierung der Ungleichheit durch formale Gleichheit6.2.5 Unterlassene Unterstutzung der Benachteiligten durch ineffiziente Pädagogik7 »Spiel nicht mit den Schmuddelkindern sing nicht ihre Lieder«Die Idee der »guten Mischung«7.1 Historischer Ruckblick auf die Legitimation schulischer Ausgrenzung und der »guten Mischung«7.1.1 Deutschland und die .gute Mischung. in der Schule7.1.2 Perspektive aus anderen Ländern: Pädagogik zwischen Segregation, Zwangsmischung und Schulen fur kulturelle und ethnische Minderheiten7.2 Die Idee der »guten Mischung« heute in Deutschland7.2.1 Eine unubersichtliche Schulstruktur verschleiert die Aussonderung7.2.2 Aussonderungen in Gesamtschulsystemen7.2.3 Wie arbeiten Lehrpersonen mit stark heterogenen Klassen?7.2.4 Die »gute Mischung« als vermeintliche Lösung7.3 Wohnortnähe oder »gute Mischung«?7.4 Fazit8 »Hier gehören wir doch nicht hin!«Die Idee des »anregungsarmen« Milieus8.1 Das Paradigma (Schulleistungen entwickeln sich in Abhängigkeit von der Schulform) und seine Folgen fur Menschen und Schule im Brennpunkt8.2 Kritik des Paradigmasvom »anregungsarmen« Milieu in Brennpunktschulen8.2.1 Schuler*innen entwickeln sich dank ihrer Unterstutzer*innen8.2.2 Schuler entwickeln sich entsprechend ihrer Möglichkeiten (Vygotskij)8.2.3 Schuler*innen entwickeln sich durch den Unterricht (Vygotskij)8.2.4 Eltern wählen Schulformen entsprechend der Lebensbelastung und der Leistungsfähigkeit ihrer Kinder8.2.5 Schuler*innen entwickeln sich auf einem Gymnasium nicht besser als im Kontext einer anderen Schulform8.3 Kolonialität der Erkenntnis8.3.1 Erkenntnistheoretischer Ungehorsam8.3.2 Problembelastete Schuler*innen brauchen eine dekolonialisierte, solidarische Schulpädagogik9 »Worin unsere Stärke besteht«Die solidarische Schule9.1 Gegen die »kulturelle Invasion« (Paulo Freire)9.2 Welchen Beitrag leisten Reformschulen fur benachteiligte Kinder?9.3 Die Klassengemeinschaft als Halt fur die Kinder und Zentrum der Arbeit9.4 Unsolidarische versus solidarische SchuleTeil IIIReflexionen10 Zum Versuch eines bildungspolitischen Systemwandels im Zusammenhang mit der Entwicklung der »Integration« (heute: »Inklusion«) in Bremen zu Beginn der 1980er JahreGeorg Feuser im Gespräch mit Reinhard Stähling und Barbara WendersQuellen